*توصیه های خوب براي بهترين دوستانم ...*

*مهم نیست چه سنی داری هنگام سلام کردن مادرت را در آغوش بگیر.*
*هیچوقت به کسی که غم سنگینی دارد نگو " می دانم چه حالی داری " چون در واقع نمی داني.*
*یادت باشد گاهی اوقات بدست نیاوردن آنچه می خواهی نوعی شانس و اقبال است.*
*هیچوقت به یک مرد نگو موهایش در حال ریختن است. خودش این را می داند.*
*به یک زن هم هرگز نگو ...

ادامه نوشته

آشنايي مختصر با نظام آموزشي كشورهاي آلمان– اتريش– اسپانيا- انگليس- ايرلند-پرتغال

آلمان

ملاحظات علمي

در آلمان هم دانشگاههاي دولتي وجود دارد و هم دانشگاههاي خصوصي.کليه دانشگاههاي دولتي، معتبر و رايگان مي باشد. دانشگاههاي خصوصي رايگان نمي باشند و بايد در مورد آنها به وزارت علوم کشور مربوطه مراجعه کرد.دانشجو فقط موظف است تا هزينه هاي زندگي خود اعم از اجاره منزل، پوشاک، مواد غدايي و بيمه درماني را پرداخت کند. اتاق ها و آپارتمان هايي وجود دارد که با قيمت مناسب فقط به دانشجويان اجاره داده مي شود.حدود هزينه زندگي دانشجو در آلمان بانضمام خوراک، پوشاک، رفت و آمد و کليه هزينه هاي جانبي حدودا 800-700 يورو مي باشد.دانشجو تعداد ساعت محدودي در هفته اجازه کار دارد.جهت ثبت نام در دانشگاه ارايه بيمه درماني الزاميست و بيمه درماني براي هر شش ماه حدود 300 يورو در نظر گرفته ميشود.   سياستهاي آموزشي اگر كودك در حد مدرسه نباشد،اگر قادر به يادگيري زبآن‌هاي خارجي نباشد و اگر استعداد يادگيري مسائل التزامي‌را نداشته باشد، پي در پي مردود خواهد شد و مكررا ً با شكست مواجه خواهد شد و در نتيجه رشد شخصيتي كودكان دچار مشكل خواهد شد.آن‌ها پي در پي شكست را تجربه مي‌كنند و هيچ تجربه موفقي ندارند … در نتيجه، ما معتقديم كه كودكاني را كه در حد مدرسه نيستند نبايد به مدارس فرستاد. اين دسته از كودكان بايد هر چه سريعتر تحت تعليماتي با روش‌هاي آموزش مناسب قرار گيرند. كليه دست اندركاران سيستم آموزشي آلمان نقش تفاوتهاي فردي را در توانائي افراد عملا ً تاييد كرده‌اند. روش‌هاي آموزشي متفاوت در سيستم آموزشي آلمان انعكاسي است از اين باور اجتماعي و سياسي كه توانايي فردي و هوش در همه افراد يكسان نيست. جداسازي متعصبانه دانش‌آموزان و فرستادن آنان به مدارس مختلف از اين تفكر نشات مي‌گيرد كه يك جامعه براي دستيابي به موفقيت و پيشرفت به نخبگان تحصيلكرده و نيروي كار ماهر نياز داشته و نيازهاي آموزشي اين دو گروه كاملا ً با يكديگر متفاوت است. اغلب دانش‌آموزان بايد تحت آموزش عملي قرار گيرند كه سبب مي‌شود به عنوان قشر مولد در جامعه فعاليت كنند. براين اساس، بهترين و باهوش ترين دانش‌آموزان بايد بر اساس روشي منظم بر پايه رشته‌هاي كليدي و مهم تئوريك تعليم يافته تفكر منطقي را بياموزند، سوال بپرسند و براي حل مشكلات بطور مستقيم عمل نمايند. به اين ترتيب دانش‌آموزان آمادگي تحصيل در دانشگاه را خواهند يافت و دانشگاه سبب مي‌شود كه براي قبول مسئوليت در جامعه و سر انجام رهبري جامعه آلمان مهيا گردند. عموما ً در ايالتهايي كه از نظر سياسي محافظه كارترند، به ويژه ايالت‌هاي جنوبي،تفاوت ميان روش‌هاي آموزشي نسبت به ديگر مناطق كشور ملموس‌تر است. در ايالت‌هايي كه طي دهه‌هاي اخير تحت تاثير حزب دموكرات اجتماعي قرار گرفته‌اند، .اعتقاد به اجراي سيستم بازتر، سبب گرديده است تا انعطاف پذيري و همكاري بيشتري ميان روش‌هاي آموزشي به وجود آيد. طبقه بندي سنتي مدارس سطوح پايين‌تر متوسطه در اين ايالت‌ها همچنان به قوت خود باقي است اما اضافه شدن مدارس جامع نشاندهنده نياز به تغيير در سيستم آموزشي است. . علاوه برعقايد سياسي مختلف كه برخي تغييرات را در سيستم آموزشي آلمان بوجود آورده است،   جامعه آلمان و سيستم مدارس آن از افزايش تنوع فرهنگي تاثير پذيرفته‌اند. در فاصله سال‌هاي 1960 و 1922،   تعداد دانش‌آموزان خارجي ثبت نام شده در مدارس آلمان از 800، 27 به 900،831 نفر افزايش يافته است. تعداد زيادي از اين اعراد به كودكان اولين يا دومين نسل كارگران مهاجر كشورهاي اروپاي جنوبي نظير يونان، ايتاليا و تركيه تعلق دارند. به طور كلي مي توان گفت كه انحلال اتحاد جماهير شوروي بسياري از اين مهاجران را از كشورهاي ديگر نظيرلهستان، روسيه و يوگسلاوي به آلمان سوق داده است. تسهيلات تابعيت آلماني سبب شده كه بسياري از مهاجران نسل دوم در آلمان باقي مانده و به خاطر نزديكي زادگاه اروپايي شان ميراث فرهنگي و زبانشان را حتي پس از چنديــن سال اقامت در آلمان حفظ كنند. به جز مدارس ابتدايي،  انواع ديگري از مدارس وجود دارد كه برنامه‌هاي آموزشي متفاوتي از جهت زمان بندي،   تفهيمي‌و اهميت ارائه مي‌دهند.   افرادي كه يكي از اين دوره‌ها را با موفقيت پشت سر بگذارند گواهي نامه‌اي دريافت مي‌ دارندكه امكان برخورداري از فرصتهاي تحصيلي و يا آموزش حرفه‌اي جهت احراز شغل مناسب را فراهم مي‌آورد. در جايي كه سنت نقش مهمي‌در انتخاب رشته تحصيلات متوسطه بازي كرده و دختران و پسران همان رشته‌اي را انتخاب مي‌نمايند كه والدين شان از آن‌ها مي‌خواهند،   امروزه والدين از فرصت‌هايي كه گواهينامه‌هاي مدارس متوسطه ايجاد مي‌كنند،  بيشتر آگاهي دارند.   در نتيجه در صد ثبت نام در اين مدارس افزايش يافته است.  علي رغم اين واقعيت كه تحت تاثيرات تاريخي و سياسي كاملا ً‌متفاوت،   تفاوت‌هاي فلسفي و ساختاري در سيستم آموزشي اين سه ايالت بوجود آمده است،   سيستم اغلب قسمت‌ها بسيار به هم شبيه مي‌باشد.   ساختار آموزشي نوجوانان آلماني بخش ويژه‌اي از وقتشان را در مدرسه و انجام فعاليتهاي مربوط به مدرسه مانند انجام تكاليف مي‌گذرانند مدارس از ساعت 7:30 يا 8 صبح باز مي شوند و حداقل تا 1 ظهر فعاليت دارند .  برنامه دانش‌آموزان هر روز متفاوت است.  دانش‌آموزان رشته‌هاي تحصيلي درGymnasium يا Gesamtschule بطور متوسط 40-30 كلاس در هفته دارند.  كه هر كلاس 45 دقيقه به طول مي انجامد.  بسياري از مدارس بعد از ظهر ها فعاليتهاي فوق برنامه ارائه مي‌دهند اغلب نوجواناني كه ورزش ميكنند وقت خود را در باشگاههاي ورزشي مي‌گذرانند نه در مدرسه.  بيشتر معلمان , والدين و دانش‌آموزان احساس مي كنند كه مدارس بايد فعاليتهاي فوق برنامه بيشتري ارائه دهند. تعداد كمي‌از دانش‌آموزان در كنار درس خواندن كار هم ميكنند. عموماً كار كردن در هنگام تحصيل توسط والدين و معلمان توصيه  نميشود.  دانش‌آموزان هنرستان ها استثنا هستند. بعلت وجود قسمتي از سيستم آموزشي دو گانه اين دانش‌آموزان طي دوران تحصيلشان در يك كارخانه محلي بصورت پاره وقت كار ميكنند.  يكي از مشكلات عمده نوجوانان درخانه وجود والديني است كه براي فرزندانشان حوصله  ندارند يا علاقه‌اي به كارهاي فرزندانشان نشان نمي‌دهند معلمان تاكيد كردند كه مدارس نقش مهم و مركزي در اجتماعي كردن جوانان دارند. بسياري از دانش‌آموزان فكر ميكنند مدرسه در زندگيشان يك بار اضافي است و مدرسه براي آن‌ها يك اجبار است.  به علاوه بسياري از دانش‌آموزان مدرسه را به‌عنوان جايي  مي‌دانند كه بر اساس عملكرد آن‌ها روشي انتقادي را پيش ميگيرد به هر حال اغلب دانش‌آموزان از ياد گرفتن ديدن همكلاسيها و برقراري رابطه متقابل با معلمان در مدرسه لذت مي‌برند. ايجاد انگيزه در يك دانش‌آموز براي موفق شدن درمدرسه بوسيله عوامل زيادي صورت ميگيرد كه اين عوامل شامل حمايت همكلاسيها و همياري والدين مي‌باشد. همچنين مهم است كه ارتباط بين وضعيت دانش آموز در مدرسه و شغل آينده او را تشخيص دهيم.  اين انگيزه سازي  براي كسب موفقيت در مدرسه در طول چند سال آخر دوره متوسطه افزايش يافته و اين درست زماني است كه دانش‌آموزان درباره مسير زندگي آينده شان در حال تصميم گيري مي باشند.   بدليل نياز براي كسب گواهي نامه براي ورود به بسياري از كارها انگيزه اي قوي براي جوانان بوجود آمده است تا هرچه زودتر در مورد مسير زندگي آينده تصميم بگيرند.  حمايتهاي جامعه براي تصميم گيريهاي شغلي متعدد است كه شامل بروشورهاي منتشر شده دولتي , مشاوره‌هاي شغلي و كتابخانه‌ها مي‌باشد.   بسياري از مدارس به دانش‌آموزاني كه به كار نياز دارند يك دوران كارآموزي سه هفته‌اي در يك موسسه يا شركت طي سال‌هاي تحصيل , ارائه مي دهند . دانش‌آموزاني كه آرزو دارند تحصيلاتشان را در دانشگاه ادامه دهند بايد گواهينامه Abitur را بدست آورند.  درصد زيادي از نوجوانان آلماني به يكي از 400 دوره كارآموزي وارد مي‌شوند طي كارآموزيهاي سيستم دو گانه آموزش دانش‌آموزان بيشتر از نصف روز همزمان با تحصيل كار ميكنند. پذيرش در بسياري از دوره‌هاي كارآموزي بويژه در بانك ها و اداره هاي بيمه به صورت رقابتي مي باشد.  نقش والدين درآموزش فرزندانشان از مدارس مقدماتي متوسطه به بعد  و برطبق سن آنها  تغيير   مي كند.  والدين دانش‌آموزاني كه 18 سال يا بيشتر هستند مستقيماً در آموزش فرزندانشان دخالت نمي‌كنند حضور در جلسات شبانه معلم – والدين توسط والدين دانش‌آموزان Hauptschule بسياركم رنگ است حال آنكه از والدين دانش‌آموزان Realschule  انتظار بيشتري مي‌رود تا دراين جلسات شركت كنند. والدين دانش‌آموزان Gymnasium بيشترين فعاليت را دارند. معلمان بيشتر از مشكلات نوجوانان و عملكرد ضعيف آن صحبت ميكردند كه علت آنرا فقدان حمايت يا علاقه والدين مي‌دانستند.  غفلت (Verwahrlosung ) واژه‌اي بودكه اغلب معلمان براي توصيف وضعيت خانوادگي دانش‌آموزان مشكل دار استفاده مي‌كردند. مدارس آلمان دانش‌آموزان را در كلاس‌هايي تقسيم بندي مي نمايند كه معمولاً براي چندين سال دركنار يكديگر مي‌مانند و بنابراين فرصتهاي بيشتري براي برقراري ارتباط همسالان خود دارند.   سيستم كلاسي تلاشي براي راحت بودن دانش‌آموزان در مدرسه است.  دور نماي ضعيف استخدام بويژه در آلمان شرقي در بسياري از مواد سر چشمه نااميدي و فقدان انگيزه براي بسياري از نوجوانان مي‌باشد.   آموزش پايه سياستهاي آموزشي كودكان آلماني در سن شش سالگي براي گذراندن مدت زمان 4 سال آموزش ابتدايي نخستين وارد مدرسه مي‌شوند. در اين مدارس محيطي تربيتي آموزشي و اجتماعي براي كودكان آلماني فراهم گرديده است. در مقايسه با مقاطع آموزشي بالاتر، اين مدارس بسيار مساوات طلب مي‌باشند.   كودكان تحت كنترل شديد قرار نگرفته و بخاطر استعدادشان دسته بندي نمي‌شوند. هدف مدارس ابتدايي پرورش كامل استعدادهاي نهفته هر كودك است.   معلمان مدارس ابتدايي باور دارند كه اين مسئوليت آن‌ها است كه به شناسايي كودكان ضعيف‌تر مبادرت نموده و به آن‌ها در زمينه درسي ياري برسانند.   معلمان زماني را براي كمك به دانش‌آموزان ضعيف‌تر چه در كلاس و چه بعد از كلاس اختصاص مي‌دهند.   آموزگاران به منظور بالابردن راندمان كلاس و برقراري ارتباط ميان دانش‌آموزان و معلمان، اغلب همان گروه از دانش‌آموزان را به مدت يك سال درس مي‌دهند،   و بسياري از معلمان و مديران متذكر شدند كه مدارس سعي مي‌كنند يك معلم با همان كلاس از پايه اول تا پايه چهارم باقي بماند بنا به اعتقاد   معلمان اين عمل توانايي آنان در جهت دنبال كردن پيشرفت تحصيلي هر دانش‌آموز را افزايش داده و شرايط را براي حمايت شخصي از آنان فراهم مي‌سازد.  اگر معلم ضعف درسي كودك را تشخيص دهد، كودك ممكن است يكسال از درس عقب بيفتد چون ممكن است ضعف درسي با ورود به كلاس بالاتر بيشتر شود.   به طبق آموزشي مقطع آموزش پايه تصميم يك پايه درسي بايد با جلب موافقت مسئولان مدارس صورت  گيرد. با وجود اينكه در خصوص ابقاء تحصيلي دانش‌آموزان در يك پايه درسي نارضايتي‌هايي وجود دارد،   اما افت تحصيلي در كلاس پيشين ننگ محسوب نمي‌شود. در عوض يك روش مهم براي پيشرفت به شمار مي‌آيد و با نظر مثبت كودك نسبت به آن انجام مي‌شود اگر چه براي توانبخشي به كودكان ناتوان كارهايي صورت مي‌گيرد، اما بيشتر آن‌ها به مدارس ويژه و نه مدارس معمولي فرستاده مي‌شوند. مطابق سياست‌هاي آموزش كشور مدرسه بايد تجربه‌اي لذت‌بخش براي كودك باشد از اين روي برقراري ارتباط با كودكان الزامي است. در اين راستا، معلمان متذكر شدند كه بازي‌هاي كلاسي كه مشتمل بر تمرينات درسي به منظور جلب نظر و علاقه دانش‌آموزان صورت مي‌گيرد. شايان ذكر است كه اين سياست طي دو سال اول آموزش كودك معمول است. آن‌ها عقيده دارند كه آموزش رفتارهاي اجتماعي جزء مهمي‌از برنامه آموزشي كودكان در مدارس پايه مي‌باشد. بنا به اعتقاد بسياري از كارگروهي موثر بوده و تدريس خصوصي به‌عنوان مكمل آموزش كلاسي در جهت بالا بردن سطح روابط اجتماعي و به منظور آسان كردن فرآيند يادگيري مي‌باشند مورد تاكيد مي باشد. آموزش مسئوليت پذيري به‌عنوان يك هدف مهم مطرح شده و معلمان وظايف كلاسي مانند آب دادن به گياهان يا خارج كردن شيشه‌هاي شير در ساعات تغذيه براي بالا بردن مسئوليت پذيري دانش‌آموزان را به آن‌ها تكليف مي‌كنند. مفهوم نمره به عنوان معياري نمايانگر عملكرد كلاسي به دانش‌آموزان پايه دوم و سوم آموخته مي‌شود،   بنابراين وقتي آن‌ها وارد پايه چهارم مي‌شوند كاملا از سيستم نمره دهي آگاهي دارند. معلمان سبك آموزش كلاسي را نيز در پايه چهارم تغيير مي‌دهند، آن‌ها شروع به آموزش دروسي مي‌كنند كه جنبه نظري بيشتري داشته باشد. در اين زمان همچنين از تعدادي برنامه‌هاي آموزشي كاسته مي‌شود تا دانش‌آموزان پايه چهارم جهت ورود  مقطع آموزش مقدماتي متوسطه آماده شوند. در واقع معلمين بر جدا سازي كودكان از محيط آرام ولي پر دغدغه مدارس ابتدايي مبادرت مي‌نمايند. در پايان مقطع  چهارم كودكان  از مدارس ابتدايي به يكي از چندين مدارس مقدماتي متوسطه راه مي‌يابند. معلمين پايه يكي از اين مدارس را به دانش‌آموزان پيشنهاد مي‌كنند. با اين حال تصميم گيري نهايي توسط والدين كودكان صورت مي‌گيرد.    ارزيابي تحصيلي سيستم  نمره دهي دانش‌آموزانGymnasium  بين دو و چهار آزمون‌ كلاسي هر نيمسال در دروس انگليسي،   آلماني و رياضي و درزيست‌شناسي هر نيمسال دو آزمون‌ دارند ودر ساير دروس در هر نيمسال يك آزمون‌ دارند يا هيچ آزمون‌ي ندارند مثل موسيقي، جغرافي، تاريخ معلمان بطور دوره‌اي از دانش‌‌آموزان مي‌خواهند برنامة تكاليف را بطور شفاهي مرور كنند و سپس آن‌ها را براساس نوع ارائه‌شان طبقه بندي مي‌كنند. به هر حال آزمون‌هاي شفاهي به‌عنوان يك وسيله ارزيابي هم براي بالا بردن سطح به پاية13 عمل مي‌كنند و هم اينكه دانش آموزان را براي آزمون‌Abiutr آماده مي نمايند. دانش‌آموزان ايالت هاي مركزي و جنوبي دوبار در سال كارنامه دريافت مي‌كنند. گزارشات شامل نمره‌هاي انظباط شخصي و نظريه عمومي‌درباره همكاري، رفتار و توانايي دانش‌آموزان در پايه‌هاي5الي10 مي‌باشد.  قاعده نمره دادن در ايالت مركزي 50 درصد براي آزمون‌هاي شفاهي و 50 درصد براي آزمون‌هاي اصلي و آزمون‌هاي كلاسي مي‌باشد. بسياري از معلمان متذكر شدند كه تلاش مي نمايند تا نوع سئوالات آزمونهاي كلاسي بر اساس تشابه سئوالاتي باشد كه دانش آموزان درآزمون Abitur  با آنها روبرو خواهند شد. دو منشا اوليه توانايي، دركليه مدارس مقدماتي متوسطه هوش ذاتي و حمايت خانوادگي ذكر شده است.    به هر حال در زندگي دانش‌آموزان خارجي عوامل محيطي در كنار حمايت خانواده اغلب به عنوان عامل بسيار مهم تأثير گذار در توانايي مد نظر بوده اند.  اين فاكتورهاي محيطي مكررا در زندگي جمعيت دانش‌آموزي در grrends chule و‌هاپت شول جايي كه بالاترين درصد دانش‌آموزان خارجي را دارد،   مشهود مي‌باشد.   آموزش معلمان ساختار آموزشي معلمان برنامه‌هايي متنوع و دروس متفاوتي براي تدريس در ساعات مختلف در طول يك هفته دارند.  معلمان مدارس ابتدايي عموماً حداقل براي 2 سال به شكل تمام وقت در 1 كلاس تدريس مي‌كنند.    يك معلم كلاس اول در همان كلاس را در سال دوم تدريس خواهد كرد قبل از اينكه به كلاس ديگري در پايه سوم و چهارم برود. به اين ترتيب معلمان قادرند رابطه نزديكي با دانش‌آموزانشان ايجاد كنند. معلمان مدارس مقدماتي متوسطه حداقل دو درس  اصلي را  به دانش‌آموزان سطوح مختلف درس مي‌دهند. آن‌ها عموماً تعداد كمي‌ساعات بيكاري در طول روز آموزشي دارند. معلمان هر هفته بين 23 و 27 درس 45 دقيقه‌اي را تدريس مي‌كنند.   ( در بعضي ايالتها بالاي 28 درس) معلمان مدارس ابتدايي سنگين ترين ميزان تدريس را دارند و تأكيد كردند كه تدريس 27 كلاس در هر هفته دركلاس‌هايي با بيش از 30 دانش‌آموز بسيار مشكل  مي‌باشد. اغلب معلمان مدارس ابتدايي مدرسه را بين 12:00الي 1:00 ظهر ترك مي‌نمايند.  اغلب معلمان مدارس مقدماتي متوسطه مدرسه را حدود ساعت 1:00 ظهر ترك مي‌كنند. بجز معلمان Gymnasium كه كلاس هاي بالاتر را درس مي‌دهند.   مديران عموماً تا ساعت 4:00 بعداز ظهر و ديرتر هم در مدرسه مي‌مانند.    دانش‌آموزان كلاس هاي 1 الي 10 در مدارس ابتدايي و مدارس مقدماتي متوسطه به كلاس‌هاي 25 الي 30 نفره تقسيم مي‌شوند. عموماً اين كلاس‌ها از 1 سال تا سال ديگر ثابت مي‌ماند. معلم برگزيده شده براي هر كلاس, نه تنها وظايف اجرايي يك كلاس و تنظيم زمان جلسه اولياءء و مربيان را انجام مي‌دهد بلكه چندين درس را هم تدريس مي‌كند. معلم كلاس همچنين مسئول دفتر كلاسي مي‌باشد كه معلمان درآن عنوان درس‌هاي روزانه، سرفصلهاي تديس شده وتكاليف تعيين شده را ياداشت مي نمايند. هيچ معلم جايگزين اضافي وجود ندارد. از معلمان خواسته مي‌شود جايگزين معلم غايب شوند.معاون يا مدير يك برنامه تدريس جايگزيني طرح مي‌كنند كه هرگاه معلميبيمار شود اجرا مي‌گردد. معلمي‌كه طبق برنامه جايگزين مي‌شود دفتر كلاسي را براي كسب اطلاعاتي درباره پيشرفت كلاس بررسي مي‌كند   اگر زماني كه احتياج به يك معلم جايگزين است، معلمي‌در اختيار نباشد، ممكن است كلاس تعطيل شود و دانش‌آموزان به خانه فرستاده شوند.   معلمان خودشان ملزم به گذراندن يك دوره طولاني آموزشي _ حداقل 6 يا 7 سال _ مي‌باشند.    معلم جانشين وقتي يك معلم غايب است، ناظم يا مدير يك جايگزين انتخاب مي‌كنند.  از ساير معلمان خواسته مي‌شود در غياب همكارشان در آن كلاس درس دهند.  هيچ معلم“جايگزين” اضافي وجود ندارد.  معلمان غايب نياز نيست اهداف درسي آماده شده را براي معلماني كه قرار است در كلاس آن‌ها درس دهند باقي بگذارند.  معلمي‌كه قرار است براي معلم ديگر جايگزين شود معمولاً دفتر كلاسي را بررسي مي‌نمايد تا از برنامه كلاس آگاه شود. اگر معلم جايگزين با دروسي كه بايد تدريس شود آشنا نباشد ممكن است از دانش‌آموزان بخواهد كه تكاليفشان را در كلاس انجام ‌دهند.   در برخي موارد معلمان در شرايطي كه بايد جايگزين شوند كتابها يا سرگرمي‌هايي را به كلاس مي‌برند.   در مدارس راهنمايي ,  معلماني كه زمان آزاد دارند اولين انتخاب به‌عنوان معلم جايگزين مي‌باشند. اگر زمانيكه احتياج به جايگزين باشد معلمي‌در دسترس نباشد، بويژه زمانيكه اولين يا آخرين ساعت روز مدرسه باشد كلاس تعطيل مي‌شود.  از دانش‌آموزان خواسته مي‌شود ديرتر به مدرسه بيايند يا زودتر مدرسه را ترك كنند. بر طبق تيتر يكي از روزنامه‌هاي اخير آلماني،  4 درصد از  كلاسها  در ايالت مركزي بدليل غيبت معلمان تعطيل مي‌شود.  در مدارس ابتدايي اگر يك معلم مريض باشد، مدير ممكن است يك برنامه جايگزيني ترتيب دهد بطوريكه تمام كلاس‌هاي مدرسه را تحت تأثير قرار دهد.  از زمانيكه معلمان مدارس ابتدايي معمولاً تمام مطالب را براي يك كلاس تدريس مي‌كنند،   اغلب مشكل است كه به جاي او يك معلم جايگزين پيدا كرد.  اگر يك معلم بمدت يك هفته غايب باشد ممكن است مدير تصميم بگيرد كلاس را  منحل كند و دانش‌آموزان را به كلاس‌هاي ديگر بفرستد. در ساير موارد، ممكن است مدير برنامه هفتگي كلاس را از طريق منحل كردن كلاس‌هاي ويژه كه تنها تعداد اندكي از معلمان مي‌توانند آنرا اداره كنند، تغيير دهد.   اگر يك معلم براي مدت بسيار طولاني غيبت داشته باشد ممكن است مدير با اداره آموزش و پرورش محلي تماس گرفته و از آن‌ها تقاضاي يك معلم اضافي نمايد.   معلمان Gesamtschule از شنيدن اين مطلب كه در مدارس آمريكا معلمان جايگزين ويژه وجود دارد تعجب كردند. بر طبق گفته اين معلمان : در گذشته سيستم جايگزيني مشابه با سيستم آمريكا در ايالت مركزي وجود داشت.  معلمان تأكيد كردند كه آمدن يك فرد از خارج از مدرسه به عنوان معلم جايگزين بي معني مي باشد.  به هر حال آن‌ها از سيستم اخير كه در آن هيچ معلمي‌براي جايگزيني در يك كلاس يا يك درس وجود نداشت انتقاد كردند.  معلمان توضيح دادند كه معلم جايگزين تنها در صورتي مؤثر است كه معلمان در دروس و در كلاسهايي جايگزين شوند كه معمولاً در آنها تدريس مي‌كنند. تنها در اين صورت است كه مي‌توان از معلمان جايگزين انتظار داشت كه به خوبي  آماده شوند. زمان كاري معلمين در طول روز چندين زنگ تفريح 15 الي 20 دقيقه‌اي وجود دارد. معلمان از اين زنگ‌هاي تفريح به‌عنوان فرصتي جهت صحبت با همكارانشان استفاده مي‌كنند. يك يا تعداد بيشتري از معلمان براي نظارت بر دانش‌آموزان در حياط مدرسه طي زنگ تفريح تعيين شده‌اند كه بر طبق يك برنامه گردشي مي‌باشد. معمولاً معلمان نهار را در خانه مي‌خورند زيرا اغلب مدراس بوفه ندارند.  به هر حال معلمان ممكن است مدرسه  را براي خوردن نهار ترك كنند و سپس بعدازظهر براي تدريس يا سرپرستي پروژه‌ها برگردند. در طول ساعات آزاد احتياجي نيست معلمان در مدرسه بمانند. آن‌ها مي‌توانند اين زمان را براي انجام مأموريت‌هاي خارج از مدرسه آماده شدن براي كلاس يا صحبت با همكاران صرف كنند. به طور كلي، معلمان گفتند كه بيشتر از 2 ساعت از روز را صرف آماده شدن براي كلاس مي‌كنند،كه معلمان با تجربه زمان كمتري را صرف مي‌كنند. به هر حال، آن‌ها بيان كردند كه اين زمان متفاوت است و مي‌تواند بيشتر از 2 ساعت هم باشد كه اين بستگي به وظايف روز بعد آنان در مدرسه دارد. علاوه بر تدريس  ‌معلمان بايد چندين بار در ماه در جلساتي شركت كنند. كه به طور معمول شامل جلسه معلمان درباره يك موضوع ويژه و يك جلسه عمومي‌ براي تمام معلمان، مدير و ناظم مي‌باشد. معلمان بويژه در كلاس‌هاي  سطح بالاتر، با توجه به تفاوت برنامه‌هايشان مقدار زمان بيشتري را براي آماده سازي آزمون‌ها و تصحيح تكاليف دانش‌آموزان صرف مي‌نمايند. متد آموزش، عاملي براي اصلاحات متعددي در سيستم آموزش بوده و  Hآآبه عنوان نتيجه معلمان بيان كردند، كه آنان هميشه نسبت به اين متد آموزش معلمان، به روز نمي‌باشند. در حال حاضر، معلمان  در تمام شهرهاي آلمان  بايد 1 دوره 24 ماهه آموزش دانش‌آموزان را قبل از تدريس تمام وقت خود براي اولين بارفرا بگيرند.

اتريش

ساختار آموزشي نظام آموزش و پرورش دركشور اتريش به عنوان يك زنجير پيوسته از سطوح و مراحل مختلف آموزشي است . تحصيلات متوسطه عمومي قلب نظام آموزشي کشور است که پس از آموزش متوسطه پايه و آموزش ابتدايي ارائه مي گردد. مقطع تکميلي متوسطه نيز در ادامة تحصيلات متوسطه پايه به علاقه مندان ارائه مي گردد. سيستم نمره دهي نظام تعيين نمره در مدرسة متوسطه  (Sehrgut1) ، Gut:2))، ((Befriedigend:3، (Genugend:4)، Nichtgenugend:5)) توضيح كامل اينكه: نمرات 5-1 نمرة قبولي، ردي:4، و پايين ترين نمره درجدول:5 مي‌باشند. نظام تعيين نمره كه توسط مؤسسات آموزش عالي مورد استفاده قرار مي گيرد : توضيح كامل نمرات 1 تا 5 بالاترين نمره در جدول 1، نمرة قبولي، ردي:4، پايين‌ترين نمره در جدول:5   آموزش پايه ساختار آموزشي تحصيلات اجباري در كشور اتريش 9 سال به طول مي انجامد. اين امر مشمول حال كلية كودكاني است كه سكونت دائم در اطريش، بدون در نظر گرفتن مليتشان مي شود. سن ورود به مدرسة اجباري از 6 سالگي و از يكم سپتامبر شروع و در سن 15 سالگي به اتمام مي رسد (9 سال). مدارس دولتي در اطريش مجاني مي باشند. والدين ملزم به ثبت نام كودكانشان در مدرسه مناسب ـ در اغلب موارد نزديكترين مدسه به محل سكونت ـ و حصول اطمينان از اينكه كودكشان بطور منظم در مدرسه حضور مي يابد، مي باشند. اگر كودكي در ششمين سال تولدش بين يك سپتامبر و سي و يك دسامبر باشد و از نظر ذهني و جسمي بالغ باشد اين موارد براي حضور كودك در كلاس كافي مي باشند و كودك ممكن است بر حسب صلاحديد دبير ( معلم ارشد ) در اولين سال مدرسة ابتدايي پذيرفته شود. هيچ گواهي نامه اي مبني بر اتمام آموزش اجباري صادر نمي شود اما، در گزارش ساليانه در پايان سال نهم از آموزش اجباري، به اين صورت توضيح داده مي شود كه دانش آموز آموزش اجباري را به اتمام رسانده است.در بخش آموزش پايه، تفاوتهايي ميان آموزش پايه عمومي و آموزش پايه حرفه اي وجود دارد. آموزش پايه حرفه اي مربوط به دانش آموزاني است كه در دوره’ كارآموزي يا توسعه’ آموزشي قرار دارند. گفتني است که مقررات مربوط به هر دو حالت آموزش پايه در قانون آموزش پايه مصوب سال1985 [SchPf] گنجانده شده است. آموزش پايه عمومي آموزش پايه عمومي عبارتست از آموزش پايه تمام وقت. اين سيستم مربوط به كودكاني است كه بطور دائم ساكن اتريش مي باشند. عبارت ‹‹  دائم ›› بمعني آنست كه با در نظر گرفتن تمامي احتمالات،اقامت شخصي بيش از يك ترم تحصيلي به طول بينجامد. اگر چنانچه كودكان بطور موقت ساكن کشور اتريش باشند، مي توانند در صورت تمايل اولياء خود به مدرسه بروند. البته آنها در اين مورد از حق و اختيار کامل برخوردار بوده و از هيچ گونه اجباري در اين زمينه وجود ندارد. دوره’ آموزش عمومي پايه مدت زمان 9 سال بطول مي انجامد. گفتني است، آن دسته از كودكاني كه تا تاريخ اول سپتامبر 6 سال تمام داشته باشند، مشمول اين قانون مي گردند.در كنار اقامت دائم، توانايي رفتن به مدرسه، از جمله ديگر شرايط آموزش پايه است. قاعده عدم توانايي رفتن به مدرسه، تنها در خصوص كودكاني صدق ميكند كه با معلوليت بالاي جسماني مواجه باشند. آموزش پايه حرفه اي سيستم آموزش پايه حرفه اي، يك سيستم آموزشي پاره وقت است. در اين سيستم، دانش آموز هر روز به آموزشگاه حرفه اي نمي رود،  بلكه تنها هفته هاي معيني از سال و يا يك روز خاص در هفته به اين عمل مبادرت مي نمايد. در ساير اوقات دانش آموز (= كارآموز ) به آموزش در كارگاهي مبادرت مي نمايد. سيستم فوق بعبارتي، سيستم آموزشي دوگانه است. آموزش پايه حرفه اي در صورتي اجرا مي گردد كه آموزشگاه حرفه اي انتخاب شده جهت تحصيل با شغل انتخابي آموزشي مطابق باشد. اين اجبار با ورود به دوره’ آموزشي آغاز شده و معمولاً تا پايان دوره ادامه مي يابد.مدت دوره’ آموزشي از شغلي به شغل ديگر متفاوت بوده و معمولاً مدت زمان سه سال به طول مي انجامد. اين در حالي است که دوره هاي طولاني تر و كوتاهترآموزشي نيز وجود دارد ( پايه دوره هاي  4 ساله ). آموزش پايه خصوصي با حقوق عمومي اجراي آموزش عمومي پايه و آموزش پايه حرفه اي در مدارس خصوصي برخوردار از حقوق عمومي نيز امكان پذير است. عبارت حقوق عمومي يعني ادعا و درخواست حقوق عمومي در صورت رعايت شرايط قانوني  اجراي سيستم آموزش پايه از طريق تدريس در منزل و نيز مدارس خصوصي بدون حقوق عمومي به استثناي مدارس پلي تكنيك،  ميتوان سيستم آموزش پايه عمومي را به واسطه تدريس خصوصي برنامه ريزي شده درمنزل(تدريس در خانه) دنبال نمود. در اين خصوص تنها بايد شوراي آموزشي حوزه محل سكونت را از آغاز دوره’ آموزشي تدريس در منزل مطلع نمود. اگر چنانچه شوراي مذکور به منع تدريس در منزل ظرف مدت يكماه مبادرت ننمود،  تدريس در منزل پذيرفته خواهد شد. ممنوعيت تدريس در منزل تنها هنگامي ممكن است صورت پذيرد كه شواهد عمده اي حاكي از عدم يکساني دروس ارائه شده در منزل با دروس ارائه شده در مدرسه باشد. اعلان امر تدريس در منزل بايد پيش از شروع سال تحصيلي صورت گيرد، چرا که در طول سال تحصيلي نمي توان به تدريس در منزل مبادرت نمود. هر كودكي كه در منزل آموزش ديده،  بايد در انتهاي سال تحصيلي با حضور در امتحانات،  ثابت نمايد كه به اهدافي كه در صورت رفتن به مدرسه به آنها ميرسيده، دست يافته است. در صورت عدم اثبات اين امر تدريس خصوصي در منزل براي سال تحصيلي بعد ممنوع خواهد شد. در اين صورت كودك بايد حتماً به مدرسه برود. امكان تدريس خصوصي در منزل، البته باستثناي مدارس پلي تكنيك، تنها در بخش آموزش عمومي پايه وجود دارد. برآوردن سيستم آموزش پايه حرفه اي نيز تنها در مدارس و آموزشگاههاي حرفه اي امكان پذير است.تحصيل در مدارس خصوصي بدون حقوق عمومي براي كودكان واجب التعليم تحت امتيازات و شرايط مشابه بالا نيز امكان پذير است. در اين گونه موارد نيز هم ترازي آموزشهاي ارائه شده به واسطه امتحانات پاياني در مدارس دولتي و عمومي اثبات ميگردد. سال تحصيلي بسته به ايالت، سال تحصيلي از اولين يا دومين هفته در سپتامبر آغاز و به ترتيب در جمعه بين 27 ژوئن و 3 جولاي يا 4 جولاي و 10 جولاي به اتمام مي رسد. دو نيم سال تحصيلي كه بايك هفته تعطيلات در هفتة آخر ژانويه يا يكي از اولين سه هفتة فوريه تفكيك مي شود، وجود دارد. تعطيلات رسمي تابستاني در ماه هاي جولاي و آگوست مي باشند. تعطيلات ديگر در كريسمس و عيد پاك مي باشند. معلمين ارشد ( دبيران ) مسؤول كسب اطمينان از اين امر مي باشند كه مجموع دروس هفتگي كه در برنامة‌آموزشي آمده اند، بطور يكنواخت به روزهاي هفته تقسيم شده باشند.  مدارس ابتدايي در 5 يا 6 روز از هفته، مدارس متوسطه عموماً 6 روز در هفته به آموزش و تعليم مي پردازند. براساس برگزاري كلاسها در شش روز در هفته، در حدود 215 روز تحصيلي در هر سال وجود دارد. بطور كلي، كلاسها نبايد قبل از ساعت 8 صبح شروع  4ساعت بيشتر طول بكشد. (اگر كلاسهاي بعد از ظهر برگزار نمي‌گردند) و 5 ساعت (در صورتي كه كلاسهاي بعد از ظهر برگزار گردند) بطول انجامد. ساعت هر كلاس درسي 50 دقيقه مي باشد. زنگ تفريح حداقل 5 دقيقه مي باشد، اما بيشتر از 20 دقيقه بطول نمي انجامد.

اسپانيا

ساختار آموزشي مطابق قانون عمومي تحصيلات عمومي مصوب سال1970، مراحل تحصيلي دركشور پادشاهي اسپانيا به شرح ذيل تنظيم گرديده است : 1- مقطع پيش دبستاني که خود از دوره مهدكودك ويزه كودكان رده هاي سني5-2سال و دوره آمادگي ويزه كودكان رده هاي سني 5-4سال متشکل مي گردد. 2- آموزش پايه که براي كودكان رده هاي سني13-6سال برنامه ريزي شده و به دو بخش ( بخش ويزه دانش آموزان رده هاي سني10-6سال و بخش ويزه دانش آموزان رده هاي سني13-11سال ) مشتمل مي گردد. شايان ذكر است كه تحصيلات پايه در مدارس دولتي و خصوصي رايگان و اجباري است. 3- مقطع آموزش متوسطه که مدت زمان3سال به طول انجاميده و به دانش آموزان رده هاي سني16-14سال ارائه ميگردد.پس ازگذراندن اين دوره، دانش آموزان ملزم به گذراندن دورة يكساله پيش دانشگاهي مي باشند كه درصورت توفيق در آن ازمجوز حضوردر دانشگاهها برخوردار مي گردند. 4- آموزش عالي که خود بر سه مرحله اساسي مشتمل مي گردد. در مرحلة نخست دانش جويان طي سه سال به درجة ديپلماتورا (کارداني) نايل مي آيند در مرحلة دوم دانش جويان طي دوره آموزش تخصصي دو ساله به اخذ مدرك کارشناسي نائل آمده وغالبا به عنوان مهندس و يا معلم به فعاليت مي پردازند.در مرحله سوم دانشجويان ملزم به دفاع از تز(رساله) تخصصي خود جهت احراز درجة دكتري مي باشند. کودکان اسپانيايي از سن سه سالگي وارد مهد کودک (La Education infantil) شده و به مدت 3 سال تا سن 6 سالگي اوليه را فرا مي گيرند.  آخرين سال مقطع پيش دبستاني اجباري مي باشد. آموزش ابتدائي (La Education  Obligatoria) از سن 6 سالگي آغاز شده و تاسن 11 سالگي به مدت 5 سال ادامه مي يابد. در اين مدت دانش آموزان ضمن آشنايي با محيط اطراف، خواندن و نوشتن و دروس ابتدائي را فرا مي گيرند. سپس دوره آموزش متوسطه(La Education Segundaria)  ارائه مي گردد. اين دوره بر دو مرحله مشتمل مي گردد طي دوره اول به مدت سه سال دانش آموزان موفق به کسب درجه فارق التحصيل دوره مدرسه و طي مرحله دوم به مدت سه سال دانش آموزان به احراز درجه تحصيلي موسوم به (Bachiller) نائل مي آيند. در صورت تمايل دانش آموزان به ورود به دانشگاه دوره آموزش يک ساله پيش دانشگاهي Curso de orientacion Universitaria)) و يا ورود به دوره هاي آموزش حرفه اي La Formacion Profesinal)) نيز پشت سر گذارده مي شود. سال تحصيلي سال تحصيلي در مراكز آموزش پيش دبستاني معمولاً از هفته اول ماه سپتامبر آغاز شده و تا پايان هفته ماه جولاي ادامه مي‌يابد. از جمله تعطيلات طولاني نيزمي‌توان به تعطيلات يك هفته‌اي كريسمس، تعطيلات يك هفته‌اي عيد پاك و تعطيلات ماه آگوست اشاره نمود، گفتني است كه كودكان مراكز پيش دبستاني از مجوز حضور بيش از 9 ساعت در اين مراكز برخوردار نمي باشند. اهداف آموزشي از جمله مهم ترين اهداف آموزشي مراكز آموزش پيش دبستاني  مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1- بهبود توان فيزيكي، ذهني، احساسي، اجتماعي واخلاقي كودكان 2- تقويت روابط ميان كودكان و والدين 3- كسب شناخت كافي از درك كودكان و تربيت آنان در جهت ارائه تصوير مثبت و واقعي از خود و دستيابي به احساس خود اعتمادي 4- ارزيابي و شناخت استعدادها و محدوديت‌هاي رفتاري و شخصيتي كودكان 5- تربيت كودكان در جهت گام برداشتن در حوزه روابط اجتماعي و تاكيد بر آن 6- بهبود طرز تفكر كودكان در جهت احترام گذاري و مشاركت با ساير افراد جامعه 7- تقويت روحيه كودكان در جهت شناسايي جنبه‌هاي مختلف شخصيتي و استعدادي آنان به ويژه در پرداختن به فعاليتهاي هنري و ورزشي آموزش پايه تاريخچه تاريحچه آموزش پايه در كشور اسپانيا به (همزمان با تدوين سال 1812 ميلادي مباني سيستم آموزشي اسپانيا) باز  مي‌گردد. اين در حالي است كه نخستين تعريف واقعي از سيستم آموزش پايه طي  سال 1875 ميلادي همزمان با وضع آموزش عمومي) ارائه گرديد. در اين اثنا، آموزش پايه رسماً به عنوان سيستم آموزش ليبرال ارائه شده و بيش از يك قرن در راستاي بهبود آموزش عمومي گام برداشت. بين سال‌هاي 1874 و1923 با اعمال تغييراتي در ساختار حكومتي، تغييراتي در سيستم آموزشي پايه در جهت بهبود آن اعمال گرديد. در سال1931با اعلان موجوديت دومين حكومت جمهوري، آموزش اجباري و پايه  رايگان تأكيد كرد. پس از جنگ داخلي وتا سال1970، آموزش ابتدايي ابزاري در جهت انتقال عقايد و ايدئولوژي به شمار  مي‌آمد. در اين اثنا، آموزش پايه به صورت آموزش‌هاي طبقه‌بندي شده كاتوليكي بود كه دولت بر عملكرد آن نظارتي نداشت. اين در حالي است كه در سال 1945 از آموزش پايه به عنوان آموزش ملي ياد شده و مؤسسات آموزشي به ارائه آن از سال 1953 مبادرت نمودند. مقطع آموزش پايه خود از دو مقطع آموزش ابتدايي ويژه دانش آموزان رده‌هاي  سني 14-11 سال متشكل  مي‌گردد. با تصويب قانوني آموزش ملي طي سال 1970، تغييرات اساسي در ساختار آموزش پايه كشور اسپانيا اعمال گرديد. اين فرايند بصورت قانونمند براي نخستين بار در كل سيستم آموزشي اسپانيا اعمال گرديد كه در جريان آن از مقطع آموزش پايه تحت عنوان آموزش اجباري ويژه دانش‌آموزان رده‌هاي سني 14-6 سال ياد گرديد. قوانين پويا در خصوص آموزش پايه طي سال1990 وضع گرديد كه به موجب آن بر تحصيلات اجباري براي كودكان رده‌هاي  سني 16-6سال تأكيد گرديد ساختار آموزشي آموزش پايه خود از 3 مرحله و دو طبقه متشكل  مي‌گردد كه هر يك از اين مراحل شامل يك واحد زماني است كه در طول آن به آموزش و يادگيري و ارزيابي دانش‌آموزان مبادرت  مي‌گردد. هدف‌اي  انجام چنين ارزيابي‌هايي كسب اطمينان از انطباق و ارتباط روش شناسي با ويژگي‌هاي دانش‌آموزان مي‌باشد. براي هر گروه از محصلين يك معلم اختصاص مي‌يابد كه وي عهده دار مسؤوليت آموزش موضوعات درسي است. علاوه براين، دانش آموزان به دريافت آموزش‌هايي در حوزه‌هاي تربيت بدني، موسيقي  و زبان خارجي  نائل  مي‌آيند. گروه‌هاي كلاسي براساس گروه‌هاي سني تشكيل  مي‌گردد. از اين روي، گروه بندي دانش‌آموزان براساس معيارهاي متناسب با مؤسسات آموزشي صورت  مي‌گيرد. اهداف آموزشي   از جمله مهم‌ترين  اهداف آموزشي مراكز آموزش پايه  مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1- ارائه آموزش‌هاي پايه مشترك به دختران و پسران اسپانيايي. 2- اعطاي فرصت‌هاي  خاصي به دانش‌آموزان اسپانيايي درجهت برخورداري از دانش‌كافي در خصوص پيشينه فرهنگي و ملي. 3- آموزش خواندن، نوشتن و رياضيات به دانش‌آموزان با هدف ايجاد استقلال فكري و روحي تدريجي در آنان. 4- توسعه استعدادها و توانايي‌هاي  كودكان اسپانيايي در زمسينه‌هاي مختلفي علمي، فرهنگي، هنري، ورزشي و ….. 5- بهره‌گيري همزمان از زبان اسپانيايي و ديگر زبان‌هاي  خارجي. 6- شناخت و بهره‌گيري دانش‌آموزان از ابزارهاي مختلف هنري جهت ابراز تصورات و عقايد خود. 7- ارائه آموزش‌هاي فيزيكي و تربيت بدني به دانش‌آموزان در جهت پرورش و بهبود قدرت جسماني آنان. 8- تقويت حسي خود اتكايي و اعتماد به نفس در دانش‌آموزان. برنامه‌هاي آموزشي از جمله مهم‌ترين  برنامه‌هاي  آموزش پايه كه در زمره برنامه‌هاي اجباري آموزش به شمارمي‌آيند.  مي‌توان به دروس علوم طبيعي، علوم اجتماعي و فرهنگي، تربيت بدني، ادبيات و زبان اسپانيولي، زبان و ادبيات محلي زبانهاي خارجي و رياضيات. اشاره نمود.

انگليس

سياست هاي آموزشي طي دهه گذشته در نظام آموزشي انگلستان و ولز تا حد زيادي سياست هاي تمركز زدا و تا حدودي تمركز گرا به اجرا در آمده است. از سوي ديگر بنا بر قوانين اصلاحات آموزشي مصوب 1998تمركز عمده اي بر مدارس محلي و نظام آموزش محلي معطوف گرديده است. دپارتمان آموزش و استخدام انگلستان(DFEE) در جهت تلفيق سياست هاي تمركز گرا و تمركز زداي آموزشي به طراحي برنامه هاي آموزش ملي مبادرت نموده است. به طور كلي مي توان گفت كه از نظام آموزشي انگلستان و ولز تحت عنوان نظام آموزشي ملي و در عين حال از لحاظ اداري، تحت عنوان نظام محلي ياد مي گردد. عمده سياست هاي آموزشي دولت ايرلند در جهت افزايش استاندارد هاي آموزشي كشور اتخاذ مي گردد و اين در حالي است كه سياست هاي آموزشي كشور بر خود ارزيابي مدارس كشور تمركز دارد. از جمله مهم ترين سياستهاي آموزشي اسكاتلند نيز مي توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1. بهبود استانداردهاي آموزشي از طريق اتخاذ سيستم ملي آموزشي، ارزيابي هاي تحصيلي، برگزاري امتحانات و نظارت بر عمل كرد مدارس كشور 2.  انتشار اطلاعات جامع در خصوص عمل كرد مدارس و مراكز آموزشي كشور 3.  اعطاي قدرت اجرايي بيشتر به والدين دانش آموزان جهت مشاركت هر چه بيشتر آنان در حوزه آموزش كودكان طرح جامع (Suestart)برنامه اي چند سازماني است كه در رأس سياست هاي حمايتي دولت و در   ساختار آموزشي ساختار نظام آموزشي كشور انگلستان از3 مقطع آموزشي ابتدايي(5 تا 11 سالگي)،آموزش متوسطه (11 تا 18 سالگي) و آموزش عالي(Tertiary) متشكل گرديده است. تقسيم بندي فوق براي انگلستان، ولز و ايرلند شمالي يکسان بوده واين در حاليست كه اسکاتلند از نظام آموزشي متفاوتي برخوردار مي باشد.حضور در مراكز آموزشي براي کودکان 16- 5 سال اجباري است. به عبارت ديگر گذراندن دوره هاي آموزشي تا سن 16 سالگي اجباري مي باشد.اكثريت دانش آموزان انگليسي رده هاي سني17 سال و بالاتر به تحصيل در مراكز آموزش تکميلي و يا فعاليت در بازار كار مبادرت مي نمايند. درحال حاضر، آموزش بزرگ سالان در كشور انگلستان از اهميت ويژه اي برخوردار گرديده و اکثريت دانشگاهها و کالج هاي آموزش عالي با شمار رو به رشدي از دانشجويان بزرگسال مواجه مي باشند.سنين آموزش پايه ( آموزش اجباري) در انگلستان و ولز سنين16- 5 سال را شامل مي گردد. آموزش ابتدايي طي2مرحله به دانش آموزان رده هاي سني7- 5 سال و 11- 8 سال ارائه مي گردد. در نظام آموزشي محلي كشور انگلستان دوره هاي آموزش مقدماتي به دانش آموزان رده هاي سني16-11 سال ارائه مي گردد. اغلب مدارس متوسطه (درحدود90 درصد) مدارس جامع مي باشند كه از دانش آموزاني با قابليت هاي مختلف آموزشي ثبت نام نموده و برنامه هاي آموزش مقدماتي متوسطه گسترده اي را ارائه مي نمايند. از تعداد محدودي از مدارس مقدماتي متوسطه كه در زمره مدارس جامع نمي باشند، تحت عنوان مدارس دستور زبان ياد مي گردد. در انگلستان و ولز، نرخ حضور دانش آموزان در مقاطع آموزشي ابتدايي و مقدماتي متوسطه100 درصد است. به دنبال تكميل تحصيلات مقدماتي متوسطه، اكثريت دانش آموزان دوره هاي آموزش آكادميك تكميلي متوسطه را پي گيري مي نمايند.42 درصد از دانش آموزان مقطع تكميلي آموزش متوسطه به مطالعه رشته هاي آكادميك و 58 درصد به گذراندن دوره هاي تخصصي فني و حرفه اي مبادرت مي نمايند.   آموزش همگاني برنامه هاي آموزشي از سال 1988، نظام آموزشي واحدي در انگلستان، ولز و ايرلند شمالي در جهت معرفي مواد و سطوح آموزشي ويژه رده هاي سني16- 5 سال طراحي گرديده است.در برنامه هاي آموزش ملي، موضوعات آموزشي اعم از معرفي كشور انگلستان، رياضيات، علوم طبيعي، علوم فني، تاريخ، جغرافيا، زبان خارجي، موسيقي و علوم ورزشي ارائه ميگردد. در ولز نيز كه هر2 نوع مدارس ولش زبان و انگليسي زبان فعاليت دارند، زبان ولشي موضوع پايه آموزشي در مدارس نيمه ولزي محسوب مي گردد. كليه مدارس دولتي و برخي از مدارس مستقل از برنامه هاي آموزش ملي تبعيت مي نمايند.طي دوره هاي آموزش ملي در انتهاي هر مرحله آموزشي آزمون هاي مختلفي از دانش آموزان به عمل مي آيد.در دوره هاي آموزشي مذكور همچنين، ميزان موفقيت دانش آموزان مدارس دولتي به استحضار والدين و گروههاي علاقمند مي رسد.از جمله اصلي ترين دروس آموزش ملي كشور انگلستان مي توان به زبان انگليسي، رياضيات و علوم و درمدارس متوسطه ولز، زبان ولشي (Welsh) (چهارمين موضوع آموزشي) اشاره نمود. از جمله ساير موضوعات اساسي آموزشي مي توان به علوم فني و حرفه اي، تاريخ، جغرافيا، هنر، موسيقي و تربيت بدني ويژه دانش آموزان رده هاي سني 11تا16سال اشاره نمود. طي سال هاي اخير، سياست هاي آموزشي انعطاف پذيرتري در طي مرحله كليدي 4 آموزش ملي اعمال مي گردد، چرا كه از سال1996، برنامه آموزشي دروس پايه و دوره هاي آموزش متوسطه در انگلستان، دروس آموزشي من جمله رياضيات و علوم، دوره هاي كوتاه آموزش علوم فني و حرفه اي، زبان خارجي، تربيت بدني و آموزش علوم مذهبي را شامل مي گردد. اين درحالي است كه تا سال 1999، در ولز، هيچ نيازي جهت آموزش زبان خارجي و اجباري بودن آموزش زبان Welsh در نظام آموزش متوسطه احساس نمي گرديد.دامنه اين انعطاف پذيري تا بدان حد است كه در جدول زماني مدارس و مراكز آموزشي كشور خدماتي نظير مشاوره و انتخابات شغلي علاوه بر مواد اصلي آموزش به واسطه اجراي طرح ملي آموزش به دانش آموزان رده هاي سني 16- 14سال ارائه مي گردد. برخورداري از آموزش مذهبي و حضور در مراسم عبادي دسته جمعي با توجه به موافقت والدين براي دانش آموزان كليه مقاطع آموزشي انگلستان اجباري است. گفتني است كه آموزش علوم مذهبي و اجراي عبادات دسته جمعي در مراكزآموزش كشور انگلستان مي بايستي با هماهنگي شوراي آموزش علوم مذهبي تحت عنوان (SACRE) ارائه گردد. از جمله برنامه هاي آموزشي فوق العاده كه در اغلب مدارس و مراكز آموزشي انگلستان ارائه مي گردد مي توان به آموزش علوم فني، آموزش بهداشت، آموزش علوم اجتماعي و فردي، و موضوعات مهم فرهنگي نظير چند گانگي فرهنگي اشاره نمود. از جمله ديگر برنامه هاي آموزشي فوق العاده كه اختياري نيز مي باشند،مي توان به اقتصاد، آموزش محيط زيست، علوم سياسي و بين المللي، (آگاهي از هويت، تاريخ و جنبه هاي اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي اروپا) اشاره نمود. گفتني است كه دروس مذكور جنبه تحقيقاتي و مطالعات در كنار ساير علوم پيشرفته به خود گرفته و به عنوان بخشي از برنامه هاي رسمي آموزشي در كنار ساير موضوعات آموزشي نظير آموزش زبان خارجي دوم و تحقيقات كلاسيك درخصوص اقتصاد خانواده قرار مي گيرد. درنظام آموزش انگلستان، مسؤوليت تعيين مواد آموزشي و روش هاي تدريس برعهده هيئت ملي معلمين مي باشد.درمقاطع آموزشي متوسطه و ابتدايي نظام آموزش انگلستان، هيچ گونه آزمون رسمي از دانش آموزان به عمل نيامده و معيار سنجش دانش آموزان دامنه فعاليت كلاسي و فعاليت تحقيقاتي آنان مي باشد. ارزيابي مستمر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان بريتانيايي توسط معلمين مدارس صورت گرفته و آزمون ها و تستهاي داخلي توسط خود معلمان طراحي و اجرا مي گردد.گفتني است كه اغلب آزمونهاي داخلي مدارس كشور، از دروس آموزشي انگليسي و رياضيات در پايان مرحله1 آموزش و انگليسي، رياضيات و علوم در پايان مراحل كليدي دوم و سوم به عمل مي آيد. مطابق قانون مصوب سال1992، ويژه مقررات آموزشي كشور، كليه مدارس كشور ملزم به ارائه كارنامه ساليانه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به والدين مي باشند. به آن دسته از دانش آموزاني كه پس از طي دوره هاي آموزش پايه ترك تحصيل نمايند، مدرك ملي(NRA) اعطا مي گردد. ازگواهينامه عمومي آموزش متوسطه در نظام آموزشي انگلستان و ولز تحت عنوان (GCSE)ياد مي گردد. نمرات مندرج در گواهينامه GCSE براساس فعاليت دوره اي 2 سال پاياني آموزش متوسطه و آزمون نهايي منظور مي گردد. براي هر يك از داوطلبين نمرات(A-G) منظور مي گردد. به عبارت ديگر دانش آموزان ملزم به كسب نمره G براي دروس آموزشي مي باشند. در انگلستان و ولز، آزمونGCSE توسط 5 گروه از ممتحنين كه از كد ملي آموزشي نيز برخوردار مي باشند، به عمل مي آيد. از جمله مهم ترين مشخصه هاي آزمون GCSE مي توان به موراد ذيل اشاره نمود: 1- برنامه هاي آموزشي بر پايه معيار ملي 2- ارزيابي متمايز سؤالات مختلف برحسب توانايي هاي آموزشي افراد مختلف 3- معيار بودن نمرات كلاسي( نمراتي كه به طور مطلق برحسب عمل كرد كلاسي دانش آموزان منظور مي گردد) گفتني است كه شرايط امتحانات؛تعيين نمرات و نوع سوالات امتحاني مي بايستي مورد تاييد وزراي آموزش و پرورش انگلستان و ولز قرارگيرد.

ايرلند

اصول و اهداف كلي آموزشي از جمله اصلي‌ترين اهداف آموزشي كشور ايرلند مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1. تأمين آموزش جامع، مقرون به صرفه و قابل دسترس با بالاترين كيفيت ممكن 2. ارتقاي توانمندي‌هاي افراد به عنوان عضوي از اعضاي جامعه و به عنوان شهروندان فعال جهت مشاركت در توسعه اجتماعي - اقتصادي كشور اولويتها و علايق آموزشي از جمله مهم‌ترين اولويتها وعلايق آموزشي مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1. تمركززدايي درمسئوليتهاي آموزشي و واگذاري قدرت به سطوح منطقه‌اي و مدرسه‌اي 2. بررسي و تجديدنظر در محتوي دروس آموزش ابتدايي جهت  انطباق آن با تغييرات اجتماعي، علمي و فني 3. اعمال انعطاف‌پذيري بيشتر در سياستهاي آموزش متوسطه به منظور جذب بيشتر جوانان به حوزه آموزش و افزايش نرخ تحصيل افراد رده‌هاي سني 16 تا 18 سال به 90 درصد 4. تغيير نظام ارزشيابي تحصيلي به منظور ارزيابي ميزان پيشرفت تحصيلي بر اساس اهداف برنامه درسي ارزيابي آموزشي ارزيابي كلي پيشرفت‌هاي بخش آموزش كشور همانگونه كه قبلا نيز به تفصيل آورده شد، در خلال 10 سال گذشته بخش آموزش كشور به بسياري از اهداف از پيش تعيين شده خود دست يافته است. دهه 90 در كشور ايرلند به دهه تغييرات سريع و چشمگير معروف است. گفتني است كه اين تغييرات تنها به رشد چشمگير بخش اقتصاد همراه با سرمايه‌گذاري دولت در بخش آموزش اختصاص نداشته بلكه خود نظام آموزشي كشور نيز به بخشي پويا و فعال مبدل گرديد. در همين اثنا بود كه اقدامات مفيدي در رابطه با يافته‌هاي سازمان بين‌المللي بررسي سوادآموزي در ميان بزرگسالان موسوم به ( IALS ) نشان داد كه در كشور ايرلند چشم‌اندازهاي مثبتي در جهت بهبود وضعيت سوادآموزي در ميان بزرگسالان وجود دارد. علاوه بر موارد مذكور ارائه لايحه ويژه آموزش بزرگسالان به پارلمان و تهيه سند سياسي مربوطه جهت برطرف نمودن مشكل بيسوادي در ميان بزرگسالان و توسعه مراقبت‌هاي مربوط به دوران پيش‌دبستاني از جمله اقدامات مهمي بود كه دولت ايرلند طي دهه 90 به آن دست يازيد. اختصاص بودجه مازاد 35/5 ميليون پوندي از طريق اجراي طرح توسعه ملي طي سال   1999 ميلادي بيشتر صرف توسعه و ترويج غناي اجتماعي، آموزش دامنه‌دار و مدرنيزه كردن تجهيزات آموزشي گرديد. دولت نيز به اختصاص اولويت هفت سال آينده خود به بخش آموزش كشور مبادرت نموده است. در طرح توسعه ملي موضوعات آموزشي فراواني مورد توجه قرار گرفته و بودجه اختصاص يافته به اين امر صرف اولويت‌هاي ملي گرديده است. از جمله اولويت‌هايي كه در بخش آموزش به صورت ملي مورد توجه قرار گرفته‌اند مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود: - مبارزه با محروميت آموزشي از طريق يك سري مداخلات ويژه - توسعه و ترويج فرهنگ آموزش دامنه‌دار و مداوم با تأكيد ويژه بر فراهم‌سازي فرصت دوباره جهت بازگشت به دنياي علم و تحصيل - تجهيز و مدرنيزه كردن امكانات آموزشي و گسترش كيفيت آموزشي در كليه سطوح ارزيابي تحصيلي مقاطع ابتدايي و متوسطه آزمون رسمي در پايان اولين مقطع آموزش وجود ندارد. معلمين مدارس ملي ايرلند به ارزيابي از عملكرد دانش‌آموزان بواسطة‌ گزينشهاي استاندارد و آزمون‌هاي مبتني بر برنامه‌هاي آموزشي مبادرت مي‌نمايند. آزمون‌هاي انتهاي سال تحصيلي در بيشتر كلاسها به عمل مي‌آيد. گزارشات و نتايج ( بصورت كتبي ) به والدين ارائه  مي‌گردد. گفتني است كه كارنامه رسمي توسط معلمين دانش‌آموزان در پايان آموزش ابتدايي صادر و تكميل مي‌‌گردد.كارنامه مذكور تنها به مدارس متوسطه دانش‌آموزان ارسال شده و به والدين ارائه نمي‌گردد. اغلب دانش‌آموزان در پايان هر سال تحصيلي به كلاسي بالاتر راه مي‌يابند. در موارد خاص دانش‌آموز به گذراندن مجدد سال تحصيلي مبادرت مي‌نمايند اما چنين چيزي به ندرت اتفاق مي‌افتد. لازم به ذكر است كه تعداد 16 كلاس ويژه كودكان مهاجر در مدارس ملي داير مي‌باشد. نظام ارزشيابي تحصيلي  مقطع متوسطه به شرح ذيل مي باشد : - (عالي ) نمره A1-A 2 = %85-100 - (خيلي خوب ) نمره B 1 – B 3 = 70-84-1‌ B - (خوب) نمره C1 – C 3 = % 55-69 - ( متوسط) نمره  %40-54 = 3 D  –1 D - (ضعيف ) نمره E = %25-39 - (خيلي  ضعيف ) نمره F = %25-39 - (مردود ) G = %0-9 نظام ارزشيابي مورد استفاده در مؤسسات آموزش عالي نيز به شرح ذيل است: - عالي - خيلي خوب - خوب - ضعيف - مردود                                                                                                  پرتغال

اصلاحات آموزشي ازجمله مهمترين اصلاحات اعمال شده درحوزه آموزشي كشورميتوان از ارائه برنامه هاي متنوع آموزشي به شهروندان مناطق مختلف كشور بدون توجه بر منطقه سكونت آنان نام برد. اين درحاليست كه تا پيش ازسال1990،يك شهروندپرتقالي مقيم شهرMateria ازشانس كمتري در احرازدرجه بالاترآموزشي نسبت به شهروند پرتقالي ساكن منطقه mainlandبرخوردار بود. تا اينكه با احداث دانشگاه Maderia (جديدترين دانشگاه پرتقال)تصحيح اهداف سياسي حوزه آموزش من جمله برطرف نمودن معيارهاي جغرافيايي به وقوع پيوست. با اعمال تغيير وتحولاتي درساختار سياست آموزشي كشور،متعاقب تصويب قانون اصلاحيه شماره (Law , 115/97) حداقل برخورداري از مدرك علمي كارشناسي جهت تدريس در كليه مراحل آموزشي(مشتمل بر آموزش ابتدايي و پيش دبستاني) الزامي گرديد.از جمله ديگر اصلاحات اعمال شده بر ساختار نظام آموزشي ميتوان از موارد ذيل نام برد: اتخاذ سيستم تمركز زداي آموزشي ازآوريل سال 1974 تفويض اختيارات داخلي بيشتربه مدارس كشورازدهه90 و كاهش اختيارات مقامات محلي در نظارت بر عملكرد مدارس ارتقاء پاية حقوق و مزاياي معلمين و كادر غيرآموزشي مدارس كشور دستيابي به استانداردهاي بالاي آموزشي در سطوح ابتدايي و مقدماتي متوسطه   اصلاحات جاري آموزشي اعمال دگرگوني ها و اصلاحات درساختار آموزشي پرتقال، متضمن2ايده اصلي به شرح ذيل است : تكيه براقتصاد وجامعه اطلاعاتي مبتني بر دانش تحريك وتحكيم پويايي تحول ازطريق پررنگتر ساختن نقش مدارس به عنوان محور ايجاد دانش، كارداني، توانمندي ، نگرش وعلائق اعمال اصلاحات درساختارنظام آموزشي با عبوراز3مرحله گذار به شرح ذيل تحكيم مييابد: تغيير سيستم مبتني برنظام مدرك گراي به نظام مبتني بر آموزش مادام العمر تغيير سيستم مبتني برنظام بسته به نظام باز تغيير سيستم مبتني بر نظام متكي برمدارس جداي ازجامعه به نظام مدرسه مدار كه با جامعه وپيرامون خود پيوند مي يابند . توسعه آموزشي ازجمله عمده ترين موارد توسعه آموزشي ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود : تضمن ورود جوانان به زندگي فعال با نوعي آموزش پس از ابتدايي كه يك مدرك حرفه اي ابتدايي به حساب مي آيد. اولويت سرمايه گذاري درآموزش وتربيت پايه باهدف كسب مهارتهاي قابل انتقال سازگار،خلاقانه، مستعد كار گروهي، برخوردار از روحيه تهور وقابليتهاي مشكل گشايي تقويت مؤلفه هاي علمي وفن آوري آموزش وتعميم فن آوري اطلاعاتي وارتباطاتي به مدارس تنوع بخشي به سيستمهاي آموزش وپرورش وگذاربه زندگي فعال با تضمين آموزش ابتدايي براي همه،برابري ونبرد با تبعيض اجتماعي، هماهنگي عرضه آموزشي وانطباق اين عرضه با بخشهاي مختلف تقاضا تقويت راهبردهاي آموزشي ازطريق تركيب آموزش كلاسي با آموزش محيط كار كه گستره عملكرد خدمات اطلاعاتي و راهنمايي تحصيلي را افزايش مي دهد . بر پايي آموزش مادام العمرعمومي با هدف ارتقاء مهارت اعضاء فعال جامعه، از طريق كسب مهارت ها وقابليت هاي جديد كه به آنان مجال مي دهد تنوع وانطباق لازم براي مشاركت درجامع مدرن ومبتني بر فن آوري را كسب نموده وبه علاوه به مهارت ها ودانش هاي كسب شده از مراجغ غير رسمي اعتبار وارزش بدهند. آموزش شهروندان درراستاي اجتماعي شدن وبرقراري همكاريهاي بين فرهنگي و حمايت از محيط زيست واحترام به آن و مبارزه با محروميت اطلاعاتي بالا بردن كيفيت دوره هاي آموزشي عالي از طريق گسترش آموزش عالي درمناطقي كه فاقد عرضه مناسبي از بهداشت وهنر شناخته شده اند .   اصول واهداف آموزشي منظور از نيل به اهداف خاص در ميان مدت جبران عقب ماندگي هاي حاصل از هم سطح سازي ميزان تحصيلات شهروندان پرتغالي با تحصيلات مردمان ديگر كشورهاي اروپايي است.در ميان اهداف خاص بر دستيابي به اهداف ذيل تأكيد مي گردد: گسترش آموزش پيش دبستاني سازماندهي مجددوتأمين شبكه آموزش ابتدايي توسعه تدريس آزمايشي در حوزه آموزش ابتدايي تأمين نيازهاي آموزش متوسطه فن آوري ، هنري وحرفه اي براي 150هزار جوان رده هاي سني 15 تا 19 سال برپايي و بسط دوره هاي فن آوري تخصصي براي 15% ازجوانان رده هاي سني 18 تا 22 سال ارتقاء قابليت اشتغال دانش آموختگان آموزش عالي ازطريق گسترش تعاملات ميان موسسات آموزش عالي ومراكز صنعتي انطباق نظام تربيتي با عرضه كلي تربيت وآموزش حرفه اي به بيكاران افزايش ظرفيت رسمي نظام آموزشي با عنايت به افزايش مهارت ها وسطح تحصيلات حدود 2 ميليون كارگر كه افزايشي در تقاضاي اجتماعي است. تضمين تدريس دو زبان خارجي طي دوران آموزش پايه     نظارت آموزشي بازرس كل آموزش مسئول نظارت فني وآموزشي و پايش كليه نهادهاي آموزشي است. درمورد آموزش عالي دولتي اين بازرسي علاوه براجراي مسئوليت حسن اجراي مقررات قانوني ناظر برشهريه ها وخدمات حمايتي دانشجويي نيز ميباشد.بعلاوه اين بازرسي وظيفه پايش كارآيي اجرايي ومالي كل نظام آموزشي را بردوش دارد . اين بازرسي توسط يك سربازرس وهمياري دو بازرس معاون اداره مي شود وازطريق 5 مركز هماهنگي ناظر بر موارد ذيل نظارت خويش را درسطح مركزي اعمال مي كند: ـ بازرسي فني وتربيتي آموزش پيش دبستاني ، پايه ومتوسطه ـ بازرسي مالي واجرايي آموزش پيش دبستاني ، پايه ومتوسطه ـ بازرسي مدارس خصوصي و مدارس حرفه اي ـ بازرسي مراكزآموزش دولتي و خصوصي ـ بازرسي فني وحقوقي بازرسيهاي فوق ازنمايندگاني منطقه اي نيزبرخوردارميباشندكه درچارچوب سلسله مراتب اداري دربرابر بازرسي كل پاسخگو هستند.اين بخشها بخشهايي مركز زدا هستند كه حيطه اختيارات آنها با حوزه 5مديريت آموزشي منطقه اي منطبق است.نمايندگان منطقه اي مسئول نظارت برامورمالي، اجرايي وتربيتي نظام آموزشي درحوزه هاي مربوطه مي باشند. نهادهاي مركزي سياست آموزشي دركل توسط وزارت آموزش تعيين ميگردد.اين وزارتخانه به برنامه ريزي ومديريت آموزشي مبادرت نموده واموراجرايي هرمقطع آموزشي را هماهنگ مينمايد. بالغ بر5هيأت منطقه اي نيزبه اجراي سياستهاي وزارت مذكوروارائه سياستهاي راهبردي، هماهنگي وپشتيباني كليه موسسات آموزش غير دانشگاهي مبادرت مي نمايند.مراكز آموزش محلي شهري نيزبه هماهنگي وپشتيباني ازآموزشهاي غيردانشگاهي مبادرت مي نمايند. درمناطق خود مختار مادئيرا وآزورس،مسووليت نظارت آموزشي برعهده دولتهاي منطقه اي ودبيرخانه هاي آموزشي است.به طوركلي ميتوان گفت كه مسووليت نظارت برعملكرد مراكز آموزشي كشوردرحيطه مسئوليت هاي بازرسي كل آموزش است كه از طريق نمايندگان منطقه اي به تمامي جنبه هاي آموزشي نظارت دارد .

ادامه نوشته

مقایسه شیوه های فرزند پروری با سبكهاي هویت و بررسی رابطه آنها در دانش آموزان دختر و پسر پیش دانشگاهی

] چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه شیوه های فرزند پروری با سبک های هویت در دانش آموزان دختر و پسر پیش دانشگاهی نواحی چهار گانه شهر شیراز می باشد . نمونه این مطالعه 657 نفر از دانش آموزان دختر و پسر می باشند که به شیوه           نمونه گیری تصادفی ساده جند مرحله اي از بین مدارس پیش دانشگاهی در نواحی چهار گانه آموزش و پرورش شیراز انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه هویت آدامز و بنیون (OMEIS-2) و پرسشنامه سبک های فرزند پروری شیفر می باشد

بررسی نتایج با استفاده از آزمون های تحلیل واریانس یک طرفه ، تی تست مستقل ، مخذور خی و همبستگی نشان داد که 1- بین شیوه های فرزند پروری با توجه به سبک های هویت تفاوت معنادار وجود دارد . 2- تنها در هویت زود هنگام بین دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد . 3- بین شیوه های فرزند پروری و جنسیت رابطه معنادار وجود دارد . 4- بین سبک های هویت با توجه به طبقه اجتماعی تفاوت معنادار نیست . 5- بین شیوه های فرزند پروری و طبقه اجتماعی رابطه معنادار وجود دارد . 6- بین ابعاد شیوه های  فرزند پروری و سبک های هویت رابطه معنادار وجود دارد .

 

کلید واژه ها : سبک های هویت، شیوه های فرزند پروری، هویت آشفته، هویت زود هنگام ، هویت با وقفه ، هویت پیشرفته، والدین قاطع و اطمینان بخش ، والدین مستبد ، والدین سهل گیر، والدین بی توجه

مقدمه

هر مرحله از رشد انسانها ، تکالیف و وظایف رشدی خاصی را دارا می باشد ، در تئوری های رشدی مختلف ، تکالیف رشدی متفاوتی را به دوره نوجوانی و جوانی نسبت داده اند . مطابق تئوری رشد روانی- اجتماعی اریکسون ، مهمترین تکلیف دوره نوجوانی غلبه کردن بر بحران هویت و اکتساب هویتی مستحکم ومنسجم می باشد (آقا سلطانی ، 1378 ) . نوجوان  در اين سن از خود می پرسد من کيستم؟ و ميل دارد برای خود هويت جديدی پيدا کند و خود را انسان گمگشته ای می داند که بايد به او کمک شود تا هويتی بدست آورد ( اريکسون ،1959) .

     هویت همان پنداره فرد از خود می باشد و از طریق آن ، فرد به مفهوم یکپارچه ای از خود دست پیدا می کند و بر آن اساس در زندگی خود به قضاوت ارزشی می پردازد  (بروور و گاردنر[1] ،1996). از نظر مارسیا هویت عبارت است از سازمان دادن یک خود درونی ؛ شامل ساخت خود ، سیستم باورها ، آرزوها ، عقاید ، مهارت ها و تاریخچه فردی که در واقع نتیجه یک بحران است ( آقا سلطانی ،1378) و از دید متخصصین ، درک این دوران طوفانی و بحرانی وابسته به روابط حاکم درخانواده می باشد (سامانی ،1381) وخانواده تاثيری واضح و موثر بر رشد نوجوان دارد (براندی ، 2000 ؛ به نقل از هیبتی ، 1381 ) و مهمترین نهاد در شکل گیری هویت فرزندان تلقی  می شود ( شالتسیس و بلاستین ، 1994 ) .

      هر خانواده شیوه های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش بکار می گیرد . این شیوه ها که شیوه های فرزند پروری نامیده می شود متاثر از عوامل مختلفی از جمله عوامل فرهنگی ، اجتماعی ، سیاسی ، اقتصادی و غیره می باشد (هاردی[2] و همکاران 1993). بنابراین نگرش ها ، اعتقادات و رفتار های والدین که در قالب الگوی خانوادگی یا شیوه های فرزند پروری نمود پیدا می کند ، عامل بسیار مهمی در تکوین شخصیت و تثبیت خصوصیات اخلاقی فرزندان و هویت محسوب می شود (کارگر شولی و پاکنژاد ،1382 ).  هر کدام از اين شيوه های خاص تربيتی، می تواند در شکل گيری شخصيت و هويت کودک نقش اساسی داشته باشد چنانکه رشد يافتن در يک محيط خانوادگی گرم و صميمی بطور مثبتی با رشد روانی سالم در طول دوران نوجوانی مرتبط است ( گروتوانت و کوپر، 1986) .

هویت و انواع آن

      جیمز مارسیا پس از اریکسون به این نتیجه رسید که شکل گیری هویت در مراحل مختلفی صورت می گیرد . او دو روند را در شکل گیری هویت اساسی تلقی می کند که عبارتند از بحران و تعهد . بحران یا جستجوی هویت دوره ای است که در آن فرد در زمینه تقلید ها ، هما نند سازی ها ی گذشته ، انتظارات ، نقش ها و سن اجتماعی پرسشگری می کند و در رابطه با علایق ، استعدادها و              جهت گیری ها ی خویش به تامل می پردازد و نقش ها ، آرمانها و صور مختلف هویت را مورد آزمایش قرار می دهد.

     تعهد عبارت است از اتخاذ تصمیم ها ی نسبتا با دوام و تثبیت نسبی در صور مختلف هویت و جهت گیری تلاش ها ی  فرد به سوی تصمیم های اتخاذ شده که مشابه مفهوم وفاداری در نظریه اریکسون   می باشد ( کارو وشی یر 1375 بیشاب و دیگران 1997به نقل از چلبیانلو و همکاران، 1382) .

    مارسیا با توجه به این دو روند چهار سبک را برای هویت معرفی می کند و معتقد است که نوجوان در پیشرفت خود به سوی یک هویت منسجم این چهار سبک را پشت سر می گذارد : 1- هویت آشفته یا سر در گم ، 2- هویت زود شکل گرفته (زود هنگام ) ، 3- هویت به تعویق افتاده (هویت تاخیری ) ، 4- هویت پیشرفته (کسب هویت )

1- هویت آشفته یا سر در گم (پراکندگی هویت )  

        مشخصه اصلی این نوع هویت بی تفاوتی همراه با فقدان تعهد و جستجو گری است . این افراد عمدتا بی تفاوت و بی علاقه هستند و نقش های اجتماعی را امتحان نموده ، به سرعت ترک می نمایند و خود را به دست سرنوشت و شانش می سپارند و هر کاری که جماعت انجام دهند باآنها هم داستان     می شوند ، عزت نفس کمی دارند ، تکانشی هستند و تفکری نا منظم دارند ( استریت ماتر و پیت ، 1989 به نقل از برک 2001 ؛ ترجمه محمدی 1383  ).  

2- هویت زود شکل گرفته

      افراد دارای هویت زود هنگام در حالی که جستجو گری اولیه را نداشته اند به دسته ای از اهداف،  ارزش ها و عقاید تعهد دارند ( مارسیا ، 1980 ) . نوجوانانی که هویت شان پیش از موعد تثبیت       می شود تائید دیگران برایشان اهمیتی اساسی دارد. عزت نفس آنان تا حدود زیادی بستگی به تائید دیگران دارد . معمولا برای مراجع قدرت اهمیت زیادی قایلند و بیشتر با نوجوانان دیگر همنوایی  می کنند و کمتر استقلال رای دارند ( ماسن و همکاران ترجمه یاسایی ،1370 ).

     در این حالت از هویت ، نوجوانان هیچ باور روشنی در باره خودشان ندارند و به سادگی هر هویتی که از طرف والدین یا افراد دیگر پیشنهاد می شود می پذیرند ( سیگلمن[3] ، 1999 ). در واقع نوجوان هویتی را می پذیرد که از قبل بوسیله افراد و اشخاص دیگر مشخص و انتخاب شده است.

3- هویت به تعویق افتاده ( هویت تاخیری )

      وقفه هویت به معنای جستجو گری فعال همراه با تعهد اندک است . در این حالت هویت ، فرد نیاز دارد که خود را در تجارب مختلف بیازماید تا به شناخت عمیقی در مورد خود برسد. حالت وقفه هویت ممکن است همرا با پریشانی و استرس باشد و در نتیجه این افراد در مقایسه با سایر حالت ها بیشتر تمایل دارند که مدت کمتری در حالت تعلیق باقی بمانند( مئوس ، 1992 ؛ به نقل از شووارتز[4] ، 2001

4- هویت پیشرفته

     هویت پیشرفته نشان دهنده تعهدی است که پس از دوره ای از جستجو گری به دست می آید . مارسیا  ( 1966 ) معتقد بود که این حالت نقطه ی پایان فرایند شکل گیری هویت است.  این حالت هویت ، پایگاه فردی است که بحران هویتی را پشت سر گذارده و به هویت مشخص متعهد شده است.

 شیوه های فرزند پروری

اعتقادات ، نگرش ها ، فعالیت ها و اقدامات والدین در قالب الگوهای خانوادگی یا سبک های فرزند پروری والدین نمود پیدا می کند. اینکه والدین کدام یک از انواع سبک های مختلف تربیتی را در خانواده اتخاذ کنند خود تحت تاثیر عوامل گوناگونی است و بسیاری از این عوامل از شرایط محیط جامعه و فرهنگ غالب ناشی می شود . اما هدف همه سبک های فرزند پروری شکل دهی به شخصیت روانی و تقویت شایستگی های کودک است. اهمیت به این دو هدف و توجه به دو بعد از رفتارهای والدین یعنی پذیرش در برابر طرد و سختگیری در برابر آسان گیری موجب شده که امروزه محققان در خصوص سبک های فرزند پروری والدین و تاثیراتی که هر کدام از آنها بر رشد کودکان دارند به بحث و بررسی بپردازند و الگوهای مختلفی را ارائه دهند. اما تقریبا همه الگوها در این چهار شیوه فرزند پروری خلاصه می شود :

الف : والدین قاطع و اطمینان بخش ( مقتدر )

    والدینی که این الگوی فرزند پروری را دارند  به فرزندان خود استقلال و آزادی فکری می دهند و آنها را تشویق می کنند و نوعی محدویت و کنترل را بر آنها اعمال می دارند . در خانواده هایی با والدین مقتدر اظهار نظرها و ارتباط اخلاقی وسیع در تعامل کودک و والدین وجود دارد و گرمی و صمیمیت نسبت به کودک در سطح بالاست (ماسن و همکاران ، 1370 ).

ب- والدین سهل گیر

این والدین به صورتی افراطی نسبت به کودکان خود پذیرش و پاسخدهی دارند ، اما توقعی از کودکان خود ندارند ( اشتاین برگ ، 1996 ) . و نسبت به آموزش رفتارهای اجتماعی فرزند خود سهل انگار هستند. در این خانواده ها نظم و ترتیب و قا نون کمی حکمفرماست و پایبندی اعضا به قوانین و آداب و رسوم اجتماعی بسیار کم است  و هر کس هر کاری که بخواهد می تواند انجام دهد

ج- والدین مستبد

       شیوه فرزند پروری استبدادی با ویژگی های توقع بالا و پذیرش پایین مشخص شده است . این والدین قوانین خود را به صورت انعطاف نا پذیری تحمیل می کنند . از نظر تربیتی خشن و تنبیه گرند. با رفتار بد مقابله می کنند و کودک بد رفتار را تنبیه می کنند. ابراز محبت و صمیمیت آنها نسبت به کودکان در سطح پایین است. آنها امیال کودکان را در نظر نمی گیرند و عقایدش را جویا نمی شوند . کودکان دارای جنین والدینی ثبات روحی و فکری ندارد و خویشتن را بدبخت  می پندارد . آنها زود ناراحت می شوند و در برابر فشار های روانی آسیب پذیرند (هیبتی ، 1381 ) .

والدین مسامحه گر یا بی توجه

بر اساس مشاهدات زیگلمن (1999) این گروه از والدین در مقایسه با والدین بسیار مهرورز واز خود گذشته (سهل گیر ) اهمال ورز و مسامحه گر به نظر می رسند . این والدین دارای ویژگی های کنترل کم ، خواهندگی کم ، پذیرش کم و کم پاسخگو بودن هستند ( هیبتی ، 1381). به نظر می رسد آنها نگران بچه های خود نیستند و حتی ممکن است آنها را طرد کنند. آنها طوری درگیر مسائل شخصی خود هستند که فرصت ایجاد و اجرای نظم و قانون در خانواده خود را ندارند(کارول و همکاران، 1999 ).

بازنگری پیشینه پژوهش

     از میان عوامل اجتماعی ، برجسته ترین تاثیر را والدین و نظام خانواده بر هویت فرد و چگونگی شکل گیری آن ایفا می کنند. چنانکه اکثر صاحب نظران تاثیر پذیری فرد از خانواده را غیر قابل انکار می دانند و خانواده را مهمترین نهاد در شکل گیری هویت فرزندان تلقی می کنند ( شالتسیس و بلاستین ، 1994 ). در همین راستا آدامز ( 1985 ) به این نتیجه دست یافت که والدین می توانند رشد مثبت هویت را تسهیل کرده یا به تاخیر اندازند .

 بر اساس نتایج تحقیقات انجام گرفته روابط عاطفی موجود در خانواده یکی از عوامل موثر در نوع هویت فرزندان می باشد . بدین معنا که نزدیکی عاطفی فرزندان با والدین و حمایت و کنترل بیش از حد فرزندان به وسیله والدین منجر به ایجاد هویت زود هنگام می گردد . در مقابل فرزندانی که از جانب والدین طرد می شوند و به لحاظ عاطفی خود فاصله دارند دچار پراکندگی هویت می شوند . این افراد هرگز فرصت همانند سازی با والد مورد احترام خود را نداشته اند . نوع دیگر هویت تحت عنوان هویت موفق در خانواده هایی شکل می گیرد که عواطف همراه با احترام به آزادی نوجوان ابراز می شود . در این نوع خانواده ها ، ضمن آنکه حسی از نزدیکی و احترام دو جانبه وجود دارد ، فرزندان احساس می کنند برای ابراز مخالفت با والدین خود آزاد هستند ( گروتوانت و کوپر ، 1986) . بنابراین به نظر می رسد ترکیبی از دلبستگی عاطفی به والدین و تشویق فردیت و استقلال در خانواده از عوامل تعیین کننده ی رشد هویت است ( شالتسیس و بلاستین ، 1994 ) .  چنانکه افرادی که با والدین خود رابطه صمیمانه و نزدیک تری دارند ، بهتر می توانند از آنها مستقل شوند و برای رسیدن به فردیت آمادگی بیشتری دارند. در واقع برقراری رابطه خوب والدین با نوجوانان ، انگیزه مناسبی را برای برقرار کردن "خود " مستقل آنها ایجاد می کند ( گروتوانت و کوپر 1981 ، به نقل از محمدی ، 1384) .

     نوجوانانی که احساس می کنند به والدینشان وابسته هستند اما در عین حال آزادند تا عقاید خودشان را بیان کنند در حالت کسب هویت (هویت موفق) یا  هویت به تعویق افتاده هستند . نوجوانانی که از هویت زود شکل گرفته برخوردارند معمولا روابط صمیمی با والدین دارند اما از فرصت جدا شدن سالم بی بهره اند و نوجوانانی که دچار پراکندگی هویت هستند از کمترین رابطه صمیمانه و ارتباط آزاد در خانواده خبر می دهند (پاپینی[5] ، 1994 ).

      اشخاصی که از خانواده های قدرت طلب هستند ممکن است هویت زود شکل گرفته کسب کنند یا در مقابل خانواده های خود از خود مقاومت نشان دهند (واترمن ، 1982 ). به اعتقاد پیترسون ( 1989 ) بیشتر نوجوانانی که در مشاجرات خود با والدین آسیب های فیزیکی و کلامی به والدین خود وارد می کند در پایگاه ممانعت قراردارند. (به نقل از آقا محمدیان ، 1382؛ به نقل از محمدی ، 1384) .  والدین دموکرات سبب تسهیل کسب هویت در فرزندان خود می شوند (واترمن ، 1982) . و نوجوانان از داشتن والدینی که آزادی خواه یا مقتدر هستند سود می برند ( اشتاین برگ و موریس ، 2000 ؛ اشتاین برگ ، 2001 ) .

      به طور کلی افرادی که رشد هویتی سالمی دارند احتمال بیشتری دارد که از خانواده هایی باشند که روابط گرم و صمیمی دارند اما روابطشان تحمیلی نیست ( گروانت و کوپر ، 1986 ؛ پروسا ، پروسا و تام ، 1996). افرادی که در این محیط ها رشد می کنند در عین حال که فردیت و استقلال در آنها تشویق می شود ، تماسشان را با خانواده قطع نمی کنند . معمولا صمیمی نبودن والدین همراه با مشکلاتی در تعهد پذیری است ، افراطی ترین مورد آن پراکندگی نقش است ، در حالی عدم تشویق والدین به استقلال و فردیت همراه با مشکلاتی در درگیر شدن در جستجو گری گسترده است . بنابراین ترکیب صمیمیت عاطفی و استقلال از والدین موجب هویت رشد یافته در نوجوانان می شود (کمپل ، آدامز و دابسون ، 1984 ؛ به نقل از محمدی 1384 ).

      نظریه ها و تحقیقات موجود اشاره می کنند که درجه ی متوسطی از نزدیکی عاطفی یا دلبستگی ، همراه با فردیت – جدایی نوجوان از خانواده ممکن است موجب ایجاد حالت هویت موفق شود  ( جوسل سون ، 1988 ؛ به نقل از محمدی ، 1384 )  

هویت و جنسیت

    اریکسون (1968) که بیش از همه به  تفاوت شکل گیری هویت در دو جنس عقیده دارد ، معتقد. است که برای زنان مسئله هویت در ضمن نوجوانی حل نمی شود . وی اشاره می کند که یک بخش از هویت زنان باید برای تطبیق و سازگاری یافتن با شوهر داری و بچه داری باقی بماند . به نظر وی تفاوت های  جسمانی ممکن است در جریان تحول هویت تاثیر بگذارد (به نقل از آقا سلطانی ، 1378). 

       در رابطه با تفاوت میان دختران و پسران در زمینه انتخاب شغل ، عقاید سیاسی ، عقاید مذهبی و نگرش های مربوط به نقش جنسی ، تحقیقاتی صورت گرفته که نتایج آنها اشاره به این نکته دارد که ماهیت و محتوای هویت دختران متفاوت از پسران می باشد (واترمن ، 1982 )

      در همین راستا مارسیا (1966 ) معتقد است که جریان شکل گیری هویت در زنان و مردان کاملا یکسان نیست . مثلا جریان اجتماعی شدن در طی شکل گیری هویت بزرگسالی برای دو جنس مشابه نمی باشد و ممکن است در کل شکل گیری هویت نیز چنین باشد. او در سال 1980 اظهار می دارد که زنان و مردان در تشکیل هویت از نظر فرایند و عمل به هم شباهت دارند و اگر تفاوتی در هویت یابی وجود دارد ؛ بیشتر مربوط به حوزه ها و موضوعات هویت می شود.

از نظر گلدهبر  1986 ( به نقل از محمدی ، 1384 ) تفاوت در هویت یابی زنان و مردان ناشی از الگوهای متفاوت اجتماعی شدن برای زنان و مردان در فرهنگ اکثر جوامع است . آرچر (1992 ) و کروگر (1997 ) معتقدند که در بیشتر موارد شکل گیری هویت در زنان و مردان شبیه یکدیگر است . آنها اظهار داشته اند که زنان تقریبا مشابه مردان به سمت به دست آوردن معنای درستی از هویت به پیش می روند ، هر چند یک تفاوت جنسی مشاهده شده است .

ادامه نوشته